Întoarcerea la studii, la job sau la activitățile comunitare nu înseamnă simpla reluare a unei rutine, ci și revenirea într-un spațiu al relațiilor. Grupurile din care facem parte dau sens, direcție și energie vieții noastre de zi cu zi. În psihologia socială, un grup este mai mult decât o adunare de persoane: este un loc unde se construiesc identități, se transmit norme și se leagă relații care influențează motivația, învățarea și starea de bine.
Bruce Tuckman (1965) a descris clasic etapele prin care trece orice grup, de la formare, la furtună, la normare, performanță și dizolvare (Tuckman & Jensen, 1977). Le recunoaștem cu toții – primele săptămâni de curs sau de proiect, când încă ne adaptăm, sunt decisive pentru felul în care funcționăm împreună. Atunci se stabilesc regulile nescrise, se conturează rolurile și se decide dacă grupul va fi unul coeziv sau fragmentat. Iar aceste procese inițiale își lasă amprenta mult timp asupra implicării și rezultatelor grupului (Forsyth, 2019).
Un element central al vieții de grup este identitatea socială. Henri Tajfel și John Turner (1979) au arătat că simpla apartenență la un grup ne influențează atât percepțiile despre ceilalți, cât și nivelul de implicare personal. Când identitatea colectivă este valorizată și deschisă, membrii se simt mai motivați și mai pregătiți să facă față dificultăților întâmpinate (Oyserman et al., 2006).
La fel de importantă este siguranța psihologică, concept introdus de Amy Edmondson (1999). Ea se referă la încrederea că putem întreba, putem greși și putem propune idei, fără teama de a fi judecați. Grupurile în care greșeala este privită ca o oportunitate de învățare devin spații fertile pentru exprimarea curajului intelectual și pentru inovație. O sinteză meta-analitică bazată pe 117 studii confirmă că siguranța psihologică constituie un predictor solid al colaborării și performanței în grupuri (Frazier et al., 2017).
Un alt pilon este reprezentat de normele sociale, atât explicite, cât și implicite. Ceea ce considerăm că „se face” într-un grup ne modelează comportamentele adesea mai mult decât regulamentele oficiale. Cercetările lui Elizabeth Paluck și Hana Shepherd (2012) arată că, atunci când liderii informali transmit mesaje incluzive, se diminuează riscul de excludere și conflicte. Dinamica unui grup se construiește nu doar prin reguli, ci și prin felul în care interacționăm zi de zi. Relațiile de grup au și o funcție de protecție. Teoria social baseline (Coan & Sbarra, 2015) arată că simpla prezență a colegilor sau prietenilor de încredere reduce nivelul de stres și ne ajută să facem față mai ușor provocărilor. Cu alte cuvinte, nu suntem programați să trecem singuri prin încercări, ci suntem predispuși să căutăm și să beneficiem de sprijinul celorlalți, în momentele dificile.
Privită astfel, revenirea la școală sau în comunitate nu este o simplă formalitate, ci un moment de reconstrucție a legăturilor. Este ocazia de a cultiva sentimentul de apartenență, de a întări relațiile bazate pe încredere și de a construi grupuri mai deschise și mai incluzive. Iar cercetările ne arată limpede că performanța individuală și coeziunea colectivă merg mână în mână, atunci când grupurile se bazează pe încredere și norme prosociale.
„Înapoi la școală” sau „înapoi în comunitate” înseamnă, de fapt, să ne regăsim unii pe alții. Relațiile nu sunt un simplu fundal al învățării sau al vieții civice, ci motorul lor. Iar atunci când le cultivăm conștient, câștigul devine nu doar academic sau profesional, ci și profund uman.
Referințe
Coan, J. A., & Sbarra, D. A. (2015). Social baseline theory: The social regulation of risk and effort. Current Opinion in Psychology, 1, 87–91. https://doi.org/10.1016/j.copsyc.2014.12.021
Edmondson, A. (1999). Psychological safety and learning behavior in work teams. Administrative Science Quarterly, 44(2), 350–383. https://doi.org/10.2307/2666999
Forsyth, D. R. (2019). Group dynamics (7th ed.). Cengage Learning.
Frazier, M. L., Fainshmidt, S., Klinger, R. L., Pezeshkan, A., & Vracheva, V. (2017). Psychological safety: A meta-analytic review and extension. Personnel Psychology, 70(1), 113–165. https://doi.org/10.1111/peps.12183
Oyserman, D., Bybee, D., & Terry, K. (2006). Possible selves and academic outcomes: How and when possible selves impel action. Journal of Personality and Social Psychology, 91(1), 188–204. https://doi.org/10.1037/0022-3514.91.1.188
Paluck, E. L., & Shepherd, H. (2012). The salience of social referents: A field experiment on collective norms and harassment behavior in a school social network. Journal of Personality and Social Psychology, 103(6), 899–915. https://doi.org/10.1037/a0030015
Tajfel, H., & Turner, J. C. (1979). An integrative theory of intergroup conflict. In W. G. Austin & S. Worchel (Eds.), The social psychology of intergroup relations (pp. 33–47). Brooks/Cole.
Tuckman, B. W. (1965). Developmental sequence in small groups. Psychological Bulletin, 63(6), 384–399. https://doi.org/10.1037/h0022100
Tuckman, B. W., & Jensen, M. A. C. (1977). Stages of small-group development revisited. Group & Organization Studies, 2(4), 419–427.https://doi.org/10.1177/105960117700200404