Septembrie este, de cele mai multe ori, asociat cu emoțiile elevilor și ale studenților. În atenția publică, începutul de an școlar sau universitar înseamnă ghiozdane noi, manuale, planuri de lecție și orare încărcate. Totuși, rareori ne gândim la ceea ce înseamnă această perioadă pentru profesori. Și ei reiau un drum, și ei se confruntă cu anxietăți, așteptări și adaptări, la fel ca elevii sau studenții lor. Psihologia profesorului la început de an este un subiect adesea trecut cu vederea, deși are un impact decisiv asupra calității educației și a modului în care comunitatea școlară funcționează.

Începutul de an aduce pentru cadrele didactice o combinație de entuziasm și incertitudine. Profesorii revin din vacanță cu energia acumulată, dar și cu întrebări legate de clasa nouă, de elevii pe care urmează să îi cunoască sau de grupurile deja formate, pe care trebuie să le regăsească și să le reconfigureze. Pentru un debutant, emoțiile sunt adesea comparabile cu cele ale copiilor din prima zi de școală: Cum voi fi perceput? Mă voi descurca? Voi reuși să captez atenția? Chiar și pentru un profesor cu experiență, provocările nu dispar: schimbările curriculare, presiunea evaluărilor externe sau dificultățile administrative pun o presiune suplimentară încă din primele săptămâni (Kyriacou, 2011).

Această presiune se traduce adesea printr-un nivel ridicat de stres. Travers (2017) subliniază că stresul profesorilor este unul dintre factorii majori care influențează nu doar sănătatea lor mintală, ci și calitatea actului educațional. Un profesor anxios sau copleșit la început de an riscă să transmită nesiguranță și lipsă de coerență în relația cu elevii. În schimb, un cadru didactic care reușește să își gestioneze propriile emoții poate deveni un reper de stabilitate și încredere pentru grup.

Profesorul are, de altfel, un rol complex de lider de grup. Nu este doar un transmițător de cunoștințe, ci și un arhitect al climatului social din clasă. Primele interacțiuni stabilesc normele de comunicare, gradul de deschidere și nivelul de siguranță emoțională. Pianta și Hamre (2009) arată că relațiile profesor-elev sunt predictive pentru motivația și implicarea ulterioară a elevilor. Așadar, modul în care profesorul își asumă rolul în primele săptămâni are ecouri pe întreg parcursul anului.

Tot în această perioadă se reactivează și dilema identitară a profesorului: Îmi mai găsesc sensul în profesie? Pentru mulți, începutul de an este un moment de reînnoire a motivației intrinseci, de regăsire a sensului în misiunea educațională. Cercetările arată că profesorii care percep activitatea ca pe o vocație și care simt că munca lor are impact real sunt mai rezilienți și mai puțin predispuși la burnout (Fernet et al., 2012). Pe de altă parte, atunci când resursele sunt limitate – lipsă de recunoaștere, birocrație excesivă, lipsă de sprijin instituțional – entuziasmul se poate eroda rapid. Burnout-ul nu este un fenomen care apare brusc, ci se construiește treptat, iar începutul de an este un moment sensibil în care profesorul își setează tonul și așteptările pentru lunile următoare.

Un element central al psihologiei profesorului în luna septembrie este și relația cu comunitatea profesională. Dacă elevii se întreabă „oare cu cine voi fi coleg?”, profesorii se întreabă „oare cu cine voi lucra anul acesta, cât sprijin voi primi, cum va arăta echipa noastră?”. Sentimentul de izolare este unul dintre principalii predictori ai epuizării (Schlichte et al., 2005). În schimb, sprijinul colegial, schimbul de bune practici și mentoratul pot funcționa ca factori protectivi puternici. Un profesor care simte că face parte dintr-o comunitate profesională are șanse mai mari să rămână motivat și echilibrat pe tot parcursul anului.

Cum își pot gestiona profesorii propriile provocări la început de an? Literatura de specialitate oferă câteva direcții clare. În primul rând, planificarea realistă și organizarea ajută la reducerea anxietății. Un orar bine structurat, obiective de învățare formulate clar și o flexibilitate rezonabilă în aplicarea lor oferă profesorului un sentiment de control. În al doilea rând, autoreglarea emoțională și autocompasiunea joacă un rol esențial. Studiile arată că programele de mindfulness și autocompasiune pentru profesori reduc nivelul de stres și îmbunătățesc relațiile cu elevii (Jennings et al., 2017). În al treilea rând, cultivarea sprijinului social – fie prin colaborarea cu colegii, fie prin participarea la comunități profesionale – creează un spațiu de siguranță unde profesorii se pot susține reciproc.

Privind în ansamblu, începutul de an școlar și universitar este, pentru profesori, un moment de resetare emoțională și profesională. Dacă societatea îi vede adesea doar ca pe niște furnizori de educație, în realitate ei sunt participanți la același proces de adaptare ca și elevii sau studenții. Își caută locul, își definesc rolurile, își ajustează așteptările și se raportează la comunitate.

A vorbi despre psihologia profesorului la început de an înseamnă a recunoaște că sănătatea comunității educaționale depinde de bunăstarea tuturor actorilor implicați. Un profesor susținut, motivat și conștient de propriile resurse nu doar că va preda mai bine, ci va modela climatul clasei și va influența direct adaptarea elevilor și a studenților. De aceea, începutul de an ar trebui să fie nu doar despre planuri de lecție și manuale, ci și despre spațiu de reflecție, sprijin și grijă pentru cei care susțin întreaga arhitectură a educației.

Referințe

Fernet, C., Guay, F., Senécal, C., & Austin, S. (2012). Predicting intraindividual changes in teacher burnout: The role of perceived school environment and motivational factors. Teaching and Teacher Education, 28(4), 514-525. https://doi.org/10.1016/j.tate.2011.11.013

Jennings, P. A., Brown, J. L., Frank, J. L., Doyle, S., Oh, Y., Davis, R., … & Greenberg, M. T. (2017). Impacts of the CARE for Teachers program on teachers’ social and emotional competence and classroom interactions. Journal of Educational Psychology, 109(7), 1010-1028. https://doi.org/10.1037/edu0000187

Kyriacou, C. (2011). Teacher stress: From prevalence to resilience. In J. Langan-Fox & C. L. Cooper (Eds.), Handbook of stress in the occupations (pp. 161–173). Edward Elgar Publishing. https://doi.org/10.4337/9780857931153.00027

Pianta, R. C., & Hamre, B. K. (2009). Conceptualization, measurement, and improvement of classroom processes: Standardized observation can leverage capacity. Educational Researcher, 38(2), 109–119. https://doi.org/10.3102/0013189X09332374

Schlichte, J., Yssel, N., & Merbler, J. (2005). Pathways to burnout: Case studies in teacher isolation and alienation. Preventing School Failure, 50(1), 35-40. https://doi.org/10.3200/PSFL.50.1.35-40

Travers, C. (2017). Current knowledge on the nature, prevalence, sources and potential impact of teacher stress. In T. M. McIntyre, S. E. McIntyre, & D. J. Francis (Eds.), Educator stress: An occupational health perspective (pp. 23–54). Springer International Publishing/Springer Nature. https://doi.org/10.1007/978-3-319-53053-6_2